Es gibt in der Schule verschiedene Differenzkategorien, welche im Schulalltag wirken und durch pädagogische Praktiken hervorgebracht werden. Praktiken der Differenzierung sind laut Budde (2018) von Machtverhältnissen durchzogen und führen zu hierarchischen Positionen im Feld Schule (ebd.). Budde (2018) beschreibt die verschiedenen Differenzkategorien zudem als soziale Ungleichheitskategorien, welche anfällig sind für Diskriminierungen und Ungleichheiten:

 

Differenzierungen anhand von Geschlecht

Geschlechterdifferenzierungen sind im Unterricht im Vergleich zu anderen Unterscheidungen wie Milieu oder Migrationshintergrund oft deutlich sichtbar und häufig dichotom und stereotyp. Es gibt Studien, die beispielsweise zeigen, dass Jungen im Unterricht häufiger aufgerufen werden, um neue Inhalte zu erschließen oder zu disziplinieren, während Mädchen bevorzugt werden, wenn es um die Sicherung von Ergebnissen geht (Kelly 1988; Tiedemann 1995, zitiert nach Budde, 2018). Ein weiteres Beispiel betrifft die geschlechterdichotome Sitzordnung, die auf der pädagogisch-didaktischen Ebene Geschlechterdifferenzen verstärken kann, indem sie spezifische Vorstellungen über Geschlechterrollen fördert.

 

Differenzierungen anhand von Milieuzugehörigkeit

Es gibt in Schulen und Bildungseinrichtungen Praktiken und Prozesse, die dazu führen, dass Schüler*innen aus sozial benachteiligten Hintergründen ausgeschlossen oder benachteiligt werden. Dies kann durch die Art und Weise geschehen, wie Unterrichtsmaterialien organisiert sind, durch disziplinarische Massnahmen, die ergriffen werden, oder durch körperliche Aktivitäten und Interaktionen im schulischen Umfeld (Budde & Rissler, 2016, zitiert nach Budde 2018).

 

Differenzierungen anhand von Migrationshintergrund

Nach einer Studie von Gomolla und Radtke (2007, zitiert nach Budde, 2018) ist die Schule als Institution nicht auf Interessen und Fähigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund ausgelegt, sondern sie orientiert sich an einer Fiktion der monolingualen Sprachfähigkeit und Lebenswirklichkeit (Gomolla und Radtke, 2007, zitiert nach Budde, 2018). Budde (2018) nennt auch andere Studien, wie beispielsweise Weber (2009), welche belegen, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Unterricht und allgemein im Feld Schule aufgrund ethnischer Sortierungen benachteiligt werden. Budde (2018) erwähnt in diesem Zusammenhang auch Hummrich (2009, zitiert nach Budde, 2018), welcher in seiner Forschung Interviews verwendet, um herauszufinden, wie Lehrpersonen die Ethnizität von Schüler*innen wahrnehmen und wie sich diese Wahrnehmung auf den Unterricht auswirkt. Die Schlussfolgerung aus den Interviews ist, dass die Lehrpersonen Ethnizität als eine Barriere für den Erfolg im Unterricht sehen. Die Lehrpersonen konstruieren Kinder mit Migrationshintergrund in als "Fremde", was bedeutet, dass sie sie als "andere" oder "nicht dazugehörig" betrachten. Aufgrund dieser Zuschreibung glauben sie, dass diese Schüler*innen den schulischen Erwartungen und Leistungsstandards nicht gerecht werden können. Es zeigt sich folglich, dass die Wahrnehmung von Ethnizität und die damit verbundenen Stereotypen und Vorurteile das pädagogische Verhalten und die Erwartungen der Lehrpersonen beeinflussen können, was sich wiederum auf den Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund auswirken kann (Hummrich, 2009, zitiert nach Budde, 2018).

 

Differenzierungen anhand von Dis/Ability im Anspruch von Inklusion

In der Schule lassen sich unterschiedliche Differenzierungspraktiken in Bezug auf Dis/Ability identifizieren. So wird zum Beispiel permanent zwischen sogenannten IF-Kindern und Regelkindern unterschieden. Auch Schulbegleitungen wie Klassenassistenzen, die für ein spezielles Kind zuständig sind, spezielle diagnostische Verfahren oder die Gestaltung einer spezifischen Lernumgebung können differenzproduzierend wirken.

 

Differenzkategorien anhand von Leistung

Leistungsbewertungen werden oft im Kontext einer meritokratischen Gesellschaft betrachtet, in der individuelle Leistung als Hauptfaktor für soziale Unterschiede angesehen wird. Jedoch wird oft übersehen, dass Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Verhältnissen trotz individueller Leistungsfähigkeit benachteiligt sein können. Dies verdeutlicht die Diskrepanz zwischen dem Ideal der Meritokratie und den tatsächlichen sozialen Realitäten in Bildungseinrichtungen

 

Differenzkategorien anhand von Binnendifferenzierung

Da traditionelle Unterrichtsformen wie lehrer*innenzentrierter Frontalunterricht immer mehr in Kritik gerieten, gewinnen Unterrichtsarrangements wie der geöffnete Unterricht vermehrt an Bedeutung. Anstelle von universalistischen Anforderungen in Bezug auf Lernziele oder Unterrichtsmethoden und Materialien, gewinnen Differenzierungen beispielweise nach Aufgabenniveau, Aufgabentyp oder Bearbeitungszeit zugunsten von selbsttätiger und individualisierter Lernformen mehr an Wichtigkeit. Diese Praktiken sind darauf ausgerichtet, die Heterogenität der Schüler*innen wertzuschätzen. Aber mit dieser Binnendifferenzierung ist laut Budde (2018) der Unterricht an sich differenzproduzierend.

Kriterien für Differenzierungspraktiken sind beispielsweise die Fähigkeit zur Selbständigkeit oder die Bearbeitungszeit eines Auftrages. Das Resultat all dieser geöffneten Formen der Unterrichtsarrangements ist also nicht unbedingt die Abnahme von Praktiken der Differenzierung, sondern vielmehr deren Verschiebung zu zum Beispiel Unterscheidungen bzw. Zuschreibungen wie die «Langsamen, Schnellen, Kreativen, Zielstrebigen und Zerstreuten» (Budde, 2018, S. 147).

 

Mit dem Wissen über all die bestehenden Differenzkategorien und der damit verbundenen Gefahr der Reproduktion sozialer Ungleichheiten ausgestattet, stellt Inklusion nach Wagner (2022) eine Aufforderung dar, «Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit wahrzunehmen und anzuerkennen- in ihrer ganzen Persönlichkeit als mehrfachzugehörig und nicht nur mit Blick auf einen Aspekt ihrer Identität» (Wagner, 2022, S.15).